Hace ya un tiempo, Luis Guerrero Ortiz, docente peruano, ilustraba en su blog “El río de Parménides” un ejemplo contundente sobre la ausencia de integración interétnica en los proyectos de Educación Intercultural Bilingüe existentes en el país. El autor mencionaba, rastreando los orígenes del problema a través de un enfoque pedagógico, las diferencias existentes entre los niños de la ciudad, los que habitaban en la selva y aquellos que vivían en los andes con sus costumbres y sus recursos a cuestas, y cómo cada docente, según su formación, abordaba esa complejidad intentando encontrar soluciones desde la carencia (pobreza, lengua, marginalidad o el conocimiento deficiente de su propia cultura) y no desde las fortalezas de sus propios mundos culturales. El artículo de Guerrero Ortiz es brillante. Deja al descubierto una problemática de difícil resolución, ya que la respuesta de las instituciones educativas al tema de la multiculturalidad se sigue reduciendo a los aspectos básicos de enseñanza bilingüe (sistema de la EIB con auxiliar indígena) sin prestar atención al conocimiento que los estudiantes tienen adquiridos desde la educación familiar.
Todo un sistema de pensamiento que se dispersa allí donde debería ser resignificado: el aula multicultural de una escuela rural, comunitaria, indígena…
Nos tomamos el atrevimiento de extractar este texto de Guerrero Ortiz, donde queda en evidencia que las imposiciones culturales no pertenecen únicamente a las fronteras existentes entre la cultura occidental y las culturas originarias, sino que también resultan frecuentes entre etnias, con sus costumbres y dialectos a cuestas. El autor dice lo siguiente:
"En las escuelas rurales situadas a orillas del río Ene, en la provincia de Satipo, selva central del Perú, los niños de las comunidades Asháninkas que allí habitan y que son enseñados por profesores andinos, aprenden a bailar huaylas y a cantar huaynos en quechua. No obstante, los niños quechuas, hijos de colonos andinos que estudian con ellos en las mismas escuelas, no aprenden bailes ni cantos en dialecto asháninka. Ahí no hay experiencia intercultural. Aún si el currículo lo prescribiera, si hubiesen programas compensatorios, si se enseñase en el idioma de los niños, esta discriminación se llama imposición cultural y menosprecio inocultable a una cultura considerada inferior".
En Derqui solo existe, dentro de la comunidad, una familia pilagá, hace un tiempo hubo registro de un moco’it y un wichí entre familias qom, pero si existen casos emblemáticos de pluralidad lingüística en diversas comunidades del país. Probablemente la experiencia de una comunidad campesina e indígena de Misiones -investigada por la antropóloga Ana María Kramer- sea la más significativa.
Hagamos el intento de separar tres problemáticas según lo abordado por la antropóloga: complejidad lingüística, el papel del docente ante una diversidad y el accionar bibliotecario en contextos multiétnicos:
Vayamos a la situación lingüística donde coexisten los siguientes grupos sociales:
- Comunidades de Mbyas guaraníes
- Colectividades de origen inmigratorio europeos (polacos, alemanes, ucranianos)
- Campesinos y migrantes urbanos,
La población Mbyá (que es mayoría en Misiones), presenta los siguientes niveles de lengua:
- el castellano (sobre todo utilizado por los hombres, en algún caso por las mujeres y los niños que se inician en el proceso de lecto-escritura)
- el portugués, en especial los que se encuentran próximos al río Uruguay
- el guaraní que es comprendido generalmente en su vertiente campesina paraguaya, que no es el mbyá.
- el Guaraní campesino (introducido por Antonio Ruiz de Montoya)
- elementos lingüísticos propios del panteón sagrado indígena (mastorpetupá), en el cual ciertos términos son traducidos desde parámetros religiosos jesuitas trasladados al guaraní paraguayo.
Vayamos ahora a la docencia:
Es frecuente encontrar maestros que cumplen con todos los avatares exigidos por el Ministerio de Educación, con la particularidad que muchos de esos docentes son miembros de una poderosa subcultura de origen inmigratorio (ruso, polaco, ucraniano), con lo cual debe hacer el considerable esfuerzo de comprender un diálogo dificultoso con una cultura que poco conoce.
Entonces nos preguntamos ¿Qué hacemos para que ese maestro pueda potenciar el saber comunitario que los niños traen desde la educación familiar? ¿Cómo puede hacerlo si el programa educativo desconoce por completo aspectos históricos, lingüísticos e incluso geográficos de la propia comunidad?.
Negando la diversidad y la realidad, lo más probable es que los niños se tornen eruditos de lo ajeno e ignorantes de la propia cultura.
Si trasladamos el problema a la Bibliotecología, sería entonces deseable que el bibliotecario que trabaje en dicha escuela pueda contribuir junto al docente en la recuperación de memoria oral, fortaleciendo el proceso de lecto-escritura sin dificultar la enseñanza materna que el niño trae desde la familia. Que estas acciones permitan incorporar paulatinamente en el mundo indígena la idea de biblioteca. Difícilmente ese bibliotecario cuente con herramientas específicas impartidas en sus procesos de aprendizaje. Se trata de un abordaje pendiente por parte de los programas curriculares de la carrera. En todo caso, será el propio bibliotecario quien deba adaptar los contenidos desde un tratamiento interdisciplinario.
Esta dicotomía quiere probar, considerando lo que ocurre en Derqui con el Colegio Cardenal Copello (donde conviven en sus aulas alumnos qom, bolivianos, paraguayos y mestizos), que toda una potencialidad que los chicos traen desde sus casas puede ser destruida por el sistema educativo, impidiendo entre culturas diferentes la necesaria integración, por la mera imposición de esquemas que no pueden funcionar para otras realidades.
Bien vale remarcar lo que dice la autora: aquí el docente arrastra subjetividades propias de una subcultura, debe aceptar lo homogéneo para tratar con lo heterogéneo, lo cual explica los altos índices de fracaso escolar y deserción entre los niños aborígenes, además del enorme daño psicológico que provoca entre estos alumnos la pérdida progresiva de la lengua materna.
La diversidad supone coexistencia, supone fortalecimiento de la identidad, supone integración consciente, supone unir complementariedades, supone tratar con heterogeneidades y no con desigualdades, supone muchas cosas.
Sería interesante que la EIB pueda representarla.
Todo un sistema de pensamiento que se dispersa allí donde debería ser resignificado: el aula multicultural de una escuela rural, comunitaria, indígena…
Nos tomamos el atrevimiento de extractar este texto de Guerrero Ortiz, donde queda en evidencia que las imposiciones culturales no pertenecen únicamente a las fronteras existentes entre la cultura occidental y las culturas originarias, sino que también resultan frecuentes entre etnias, con sus costumbres y dialectos a cuestas. El autor dice lo siguiente:
"En las escuelas rurales situadas a orillas del río Ene, en la provincia de Satipo, selva central del Perú, los niños de las comunidades Asháninkas que allí habitan y que son enseñados por profesores andinos, aprenden a bailar huaylas y a cantar huaynos en quechua. No obstante, los niños quechuas, hijos de colonos andinos que estudian con ellos en las mismas escuelas, no aprenden bailes ni cantos en dialecto asháninka. Ahí no hay experiencia intercultural. Aún si el currículo lo prescribiera, si hubiesen programas compensatorios, si se enseñase en el idioma de los niños, esta discriminación se llama imposición cultural y menosprecio inocultable a una cultura considerada inferior".
En Derqui solo existe, dentro de la comunidad, una familia pilagá, hace un tiempo hubo registro de un moco’it y un wichí entre familias qom, pero si existen casos emblemáticos de pluralidad lingüística en diversas comunidades del país. Probablemente la experiencia de una comunidad campesina e indígena de Misiones -investigada por la antropóloga Ana María Kramer- sea la más significativa.
Hagamos el intento de separar tres problemáticas según lo abordado por la antropóloga: complejidad lingüística, el papel del docente ante una diversidad y el accionar bibliotecario en contextos multiétnicos:
Vayamos a la situación lingüística donde coexisten los siguientes grupos sociales:
- Comunidades de Mbyas guaraníes
- Colectividades de origen inmigratorio europeos (polacos, alemanes, ucranianos)
- Campesinos y migrantes urbanos,
La población Mbyá (que es mayoría en Misiones), presenta los siguientes niveles de lengua:
- el castellano (sobre todo utilizado por los hombres, en algún caso por las mujeres y los niños que se inician en el proceso de lecto-escritura)
- el portugués, en especial los que se encuentran próximos al río Uruguay
- el guaraní que es comprendido generalmente en su vertiente campesina paraguaya, que no es el mbyá.
- el Guaraní campesino (introducido por Antonio Ruiz de Montoya)
- elementos lingüísticos propios del panteón sagrado indígena (mastorpetupá), en el cual ciertos términos son traducidos desde parámetros religiosos jesuitas trasladados al guaraní paraguayo.
Vayamos ahora a la docencia:
Es frecuente encontrar maestros que cumplen con todos los avatares exigidos por el Ministerio de Educación, con la particularidad que muchos de esos docentes son miembros de una poderosa subcultura de origen inmigratorio (ruso, polaco, ucraniano), con lo cual debe hacer el considerable esfuerzo de comprender un diálogo dificultoso con una cultura que poco conoce.
Entonces nos preguntamos ¿Qué hacemos para que ese maestro pueda potenciar el saber comunitario que los niños traen desde la educación familiar? ¿Cómo puede hacerlo si el programa educativo desconoce por completo aspectos históricos, lingüísticos e incluso geográficos de la propia comunidad?.
Negando la diversidad y la realidad, lo más probable es que los niños se tornen eruditos de lo ajeno e ignorantes de la propia cultura.
Si trasladamos el problema a la Bibliotecología, sería entonces deseable que el bibliotecario que trabaje en dicha escuela pueda contribuir junto al docente en la recuperación de memoria oral, fortaleciendo el proceso de lecto-escritura sin dificultar la enseñanza materna que el niño trae desde la familia. Que estas acciones permitan incorporar paulatinamente en el mundo indígena la idea de biblioteca. Difícilmente ese bibliotecario cuente con herramientas específicas impartidas en sus procesos de aprendizaje. Se trata de un abordaje pendiente por parte de los programas curriculares de la carrera. En todo caso, será el propio bibliotecario quien deba adaptar los contenidos desde un tratamiento interdisciplinario.
Esta dicotomía quiere probar, considerando lo que ocurre en Derqui con el Colegio Cardenal Copello (donde conviven en sus aulas alumnos qom, bolivianos, paraguayos y mestizos), que toda una potencialidad que los chicos traen desde sus casas puede ser destruida por el sistema educativo, impidiendo entre culturas diferentes la necesaria integración, por la mera imposición de esquemas que no pueden funcionar para otras realidades.
Bien vale remarcar lo que dice la autora: aquí el docente arrastra subjetividades propias de una subcultura, debe aceptar lo homogéneo para tratar con lo heterogéneo, lo cual explica los altos índices de fracaso escolar y deserción entre los niños aborígenes, además del enorme daño psicológico que provoca entre estos alumnos la pérdida progresiva de la lengua materna.
La diversidad supone coexistencia, supone fortalecimiento de la identidad, supone integración consciente, supone unir complementariedades, supone tratar con heterogeneidades y no con desigualdades, supone muchas cosas.
Sería interesante que la EIB pueda representarla.
